Vírgula pela fechadura

Análise mais detida do sinal de pontuação mostra como é primária a noção de que ele serve só para marcar pausas

Josué Machado

Em muitos textos, a má colocação de vírgulas pode gerar duplo sentido e alterar o significado do que se queria dizer. Há casos até em que a má virgulação resulta em significado oposto ao pretendido.

Em parte por isso, deve-se esquecer a noção algo primária de que a vírgula serve apenas para marcar pausas. Porque, com essa noção, se o escriba estiver com soluço ou tiver tendência ao balbuceio e à tartamudez, também conhecida como gagueira, estará inclinado a usar vírgulas a mancheias. O que não ficará bem. A vírgula serve, sim, para marcar pausas, mas relaciona-se, sobretudo, com o modo como se distribuem os componentes da oração. O que explica, por exemplo, que construções como "Sim, senhor." e "Não, senhor." sejam marcadas na escrita por vírgulas que não correspondem a pausas reais na fala, como aponta Celso Cunha em sua Gramática da Língua Portuguesa (Fename, 1982).

Portanto, em caso de dúvida, melhor seguir um conselho que causará arrepios a muitos sábios: não se usa vírgula. Menos mal a vírgula esquecida do que a abundosa. Salvo se sua falta for catastrófica, desastre algo raro.

Proibição 1
Jamais se separa por vírgula o sujeito (em itálico nos exemplos abaixo) do predicado verbal, mesmo que o núcleo, modificado por adjuntos, esteja distante do verbo

Para descobrir o sujeito pergunta-se ao verbo: o que ou quem.

Ex.:O consultório daquele cirurgião plástico açougueiro no extremo oposto de minha rua foi fechado pela polícia.

1. O que foi fechado? Sujeito: o consultório (núcleo do sujeito).

Ex.:O padre procurado pela justiça e o filho dele mantinham a igreja caça-níqueis em funcionamento.

2. Quem mantinha a igreja caça-níqueis? Sujeito: o padre e o filhote (sujeito composto por dois núcleos).

Ex.:Muito melhor do que cassar aquele político seria forçá-lo a devolver o dobro do que afanou.

3. O que seria melhor do que cassá-lo? Sujeito: forçá-lo a devolver a bufunfa em dobro.

Proibição 2
A vírgula jamais deve separar o verbo de seus complementos em itálico)
- O Luís come empadinhas engorduradas (compl.) todos os dias.
- O Edgar gostou muito daquela garota robusta. (compl.)
- Elas responderam a eles (compl.) que não voltariam (compl.)
- À mulher e aos filhos (compl.) ele disse que não voltaria mais (compl.).
- Deu aos senadores (compl.) a garantia de que não os denunciaria (compl.).

Com aposto
Usa-se vírgula com aposto explicativo (em itálico). O aposto explica ou especifica um termo da frase. Pode ser nome próprio ou não; quando explicativo, é seguido de vírgula se começar a frase; no meio do texto, vem entre vírgulas.

- Aposto explicativo (grifado): Grande poeta popular, Vinícius deixou obra extensa. Tímido e introvertido, Luiz Fernando Verissimo escreve com leveza e bom humor. Luciano Pavarotti, grande tenor italiano, morreu em 2007.
- O aposto especificativo (grifado) rejeita vírgulas: O presidente Lula apoiou o pacote; Avenida São João; Rua Breves.

Ao interromper
Usa-se virgula em interrupções de frase, intercalações ou termos explicativos (em itálico)
- Ela, muito surpresa, concordou com ele.
- A decisão do Senado, supõe-se, será uma glória.
- Aquele senador, um cadáver político, usará todos os recursos, até inimagináveis, para se salvar.

Com Vocativo
Usa-se vírgula com vocativo. O vocativo é uma interpelação ou chamado da pessoa com quem se fala. Aparece no início, no meio ou no fim da frase, sempre separado por vírgulas, às vezes precedido de "ó" (em itálico):
- Deus meu, por que me abandonaste?
- "Ó Fulô, ó Fulô, / Vem me ajudar, ó Fulô / Vem abanar meu corpo / Que eu estou suada, Fulô!" (de Essa Nega Fulô, de Jorge de Lima.)

Com a conjunção E
A conjunção e raramente é antecedida de vírgula porque em geral une idéias; é necessária quando liga orações com sujeitos diferentes (em itálico):
- Ela falou sem parar por muito tempo, e eles ficaram ouvindo desanimados. ?
- A loja distribuiu roupas, sapatos, jóias, e o resto ? será doado a instituições de caridade.

De jornais:
- "Tenho rendimento tributável exclusivamente na fonte e minha mulher, renda do trabalho assalariado."
- "O jornal publicará a carta de protesto e a repórter incompetente que escreveu a reportagem com erros dará a última palavra."

Falta a vírgula antes do "e" nos dois casos. Deveria ser, portanto:
- "Tenho rendimento tributável exclusivamente na fonte, (vírgula) e minha mulher, renda do trabalho assalariado."
- "O jornal publicará a carta de protesto, (vírgula) e a repórter incompetente que escreveu a reportagem com erros dará a última palavra."

Ensinar com Atividade Lúdica

Aprendendo com as charges





O objetivo dessa atividade é exercitar a leitura da charge e sua contextualização. Para seu desenvolvimento sugere-se os seguintes passos: Selecionar uma charge atual que retrate uma situação polêmica; Pedir que os educandos verbalizem o que compreendem da charge em questão e para que procurem matérias no jornal que abordem o mesmo assunto tratado na charge. Com base nas informações extraídas das matérias, juntamente com a leitura da charge, deve-se debater os valores sociais que as charges carregam, analisando a opinião nela expressa, e posicionando-se frente a essa opinião. A partir do debate outras atividades podem ser geradas. Desde novas charges a textos produzidos por eles. Atividade sugerida pelo Programa O POVO na Educação, do Jornal O POVO, de Fortaleza/CE.

Hora da lição de casa

Cada vez mais, empresas que investem na área social, em especial na educação, se dão conta de que é preciso avaliar a efetividade das ações e apostar na organicidade, mais do que no marketing

Paulo de Camargo

Quem chega à escola estadual José Leite Lopes, no bairro de classe média da Tijuca, no Rio de Janeiro, não faz idéia do cenário que encontrará: exposições multimídia de videogames, salas-ambiente computadorizadas, aulas que mesclam a produção de roteiros para audiovisuais ao desenvolvimento de conteúdos curriculares, conexões sem fio, enfim, um verdadeiro laboratório onde 600 jovens têm a disposição recursos tecnológicos entre os mais modernos de que se pode dispor.

O projeto, denominado Núcleo Avançado em Educação (Nave), é fruto de uma parceria entre o Instituto Oi Futuro e a Secretaria Estadual da Educação do Rio de Janeiro. Envolve universidades, como a PUC-RJ, organizações não-governamentais reconhecidas e educadores de renome como Antônio Carlos Gomes da Costa, um dos formuladores do Estatuto da Criança e do Adolescente, e está longe de ser uma aventura onde se gasta muito dinheiro em pirotecnia tecnológica, apenas para se colher notícias na imprensa.Trata-se de um bom exemplo de amadurecimento dos investimentos empresariais em projetos de cunho social e embute uma boa notícia para a educação brasileira: as elites empresariais começam a direcionar seu poder de fogo para ajudar a tirar o Brasil da rabeira mundial da educação, pressionando governos, estabelecendo parcerias com o poder público, financiando iniciativas do terceiro setor e desenvolvendo projetos próprios.

Os números comprovam a tese. Conforme o estudo Ação Social das Empresas, publicado em 2006 pela pesquisadora Anna Peliano, do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA), 600 mil empresas brasileiras investiram, em 2004, cerca de R$ 5,3 bilhões em programas sociais (valores monetariamente atualizados em 2007).

Desse total, estima-se que ao menos R$ 2 bilhões anuais venham sendo aplicados em projetos na área da educação. Um volume de recursos crescente e superior ao investimento realizado na área por muitos estados brasileiros, que vem sendo injetado em projetos de alfabetização, formação de professores, difusão de novas tecnologias, enfim, em áreas estratégicas para o ensino.

A tendência é de forte crescimento. O estudo do Ipea indicou ainda que 43% das empresas planejavam investir mais recursos em programas sociais. "A participação das empresas na área das políticas sociais vêm crescendo muito. Temos observado também nos debates e nas agendas o aumento da importância dessa parceria. Para isso, é preciso saber quem é o parceiro", explica a pesquisadora Anna Peliano.

Hoje, já estão em curso projetos que mostram amadurecimento, especialmente aqueles que se baseiam na parceria com o poder público, visando a multiplicação da escala dos recursos investidos.

Um bom exemplo desse novo enfoque é o Programa de Educação Afetivo-sexual: um novo olhar, iniciativa da Fundação ArcelorMittal Brasil, que tem o objetivo de oferecer educação preventiva no campo da sexualidade e da saúde reprodutiva, nos municípios que ficam no entorno das unidades de produção das empresas do grupo.

O programa, iniciado em 2000, envolveu 20 escolas públicas de cinco municípios. Hoje já são 118 escolas em dez municípios de três estados: Minas Gerais, São Paulo e Bahia. Em nove desses municípios, o programa foi incorporado à política municipal de ensino. Foram capacitados mais de 1500 educadores e profissionais da saúde para a ação que, segundo a empresa, já chegou a pelo menos 73 mil adolescentes.

Tão importante quanto o trabalho realizado é a forma de integração com o poder público. Isso também marcou a iniciativa da OI Futuro, no Rio de Janeiro. A escola onde foi implantado o projeto Nav é municipal, e funciona dentro da legislação, com todos os professores da rede. A Oi Futuro investiu em tecnologia e no projeto pedagógico que o sustenta. Por fim, cada uma das oficinas realizadas é mantida por uma entidade diferente - entre ONGs e grupos de pesquisa. O projeto é acompanhado por uma equipe de avaliação externa.

As iniciativas amadurecem, e a mais recente tendência do segmento empresarial mais organizado é propor formas de alinhamento dos programas. Nesse sentido, um grupo de empresários recebeu em São Paulo, no final de junho, representantes do Ministério da Educação para buscar o encontro entre os projetos sociais das empresas e as metas globais do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE). Na ocasião, o ministro Fernando Haddad sugeriu, por exemplo, que as empresas centrassem foco em ações nos municípios com piores indicadores do Ideb e colaborassem com o esforço que o MEC anunciou para a formação de professores. O encontro foi promovido por dois dos mais representativos movimentos empresariais com foco em educação - o Todos pela Educação e o Grupo de Institutos, Fundações e Empresas (Gife).

Para o presidente do Todos pela Educação, o ex-secretário Estadual da Educação de Pernambuco Mozart Neves Ramos, trata-se de um passo muito importante. "Lembro que, quando secretário, visitei escolas onde havia quatro formas diferentes de trabalhos de alfabetização, em função de projetos superpostos", lembra-se.

Ao mesmo tempo, o encontro de objetivos poderá fazer avançar a qualidade do trabalho filantrópico no Brasil, pois aqui também, como em tudo o mais no país, convivem o avanço e o retrocesso.

Assistencialismo e sustentabilidade

A primeira grande distinção que se faz nos investimentos sociais privados é se eles se voltam para questões pontuais, como organizar uma coleta de alimentos ou doação de livros - e, portanto, estão mais próximos da ação filantrópica -, ou se estão a serviço de um projeto socioeducativo, que "ensine a pescar", na conhecida versão do ensinamento confuciano.

No Brasil, ainda predominam as iniciativas assistencialistas. Segundo o estudo do Ipea, pelo menos metade delas são voltadas para a alimentação e o abastecimento. "Ainda é forte a cultura assistencialista. Os doadores financiam os 'bandaids' das questões sociais, ao focarem nos efeitos e não nas causas", afirmou Marcos Kisil, diretor presidente do Instituto para o Desenvolvimento do Investimento Social (Idis), em recente encontro de investidores sociais, realizado na Bahia pelo Gife.

O Gife congrega 80 associados que aplicaram, apenas em Educação, R$ 124 milhões, em 2006. Foi criado principalmente para oferecer aos associados uma forma de formação de pessoal, de socialização de experiências e de ferramentas de planejamento estratégico.

Sim, porque se engana quem pensa que as empresas transferem para a filantropia também aquilo que fazem de melhor - a gestão. Quando aplicam em projetos sociais, chega a ser um paradoxo a despreocupação da maior parte das companhias com tudo aquilo que caracteriza sua atuação no segmento privado: planejamento, avaliação, maximização da relação entre resultados e recursos investidos.

Uma tabulação especial feita por Anna Peliano, divulgada neste ano, revelou, por exemplo, que apenas 16% das 600 mil empresas que investem no social fazem avaliações documentadas dos seus projetos. "Acho que esse número ainda está superestimado, na medida em que as empresas consideram que um controle contábil pode ser avaliação", avalia a pesquisadora. Ou seja, a imensa maioria das empresas não sabe se o que foi gasto teve resultados efetivos, o que precisa ser corrigido ou até mesmo se valeu a pena.

Para o secretário geral do Gife, Fernando Rossetti, esse será um passo necessário, mas menos simples do que pode parecer. Uma das dificuldades é o grande número de variáveis envolvidas em um projeto social. É difícil isolar, por exemplo, qual o peso da influência de diferentes fatores, como o crescimento econômico, projetos públicos e das ações privadas, considera. "Há uma velha máxima, que diz: nem tudo o que é mensurável é importante, e nem tudo que é importante é mensurável", exemplifica.

Mas, para ele, a principal dificuldade reside ainda no planejamento. Afinal, só consegue avaliar bem quem fez um diagnóstico inicial preciso para possibilitar uma comparação posterior.

No mundo empresarial, já se trabalha no desenvolvimento de ferramentas técnicas na área. Uma das mais sofisticadas, na avaliação de Rossetti, é a desenvolvida pelo Itaú Social, baseada em detalhados cálculos econométricos.

Mas há críticos que vão ainda mais longe. Para o consultor John Edwin, presidente do Conselho da Organização Não-Governamental Paidéia, que atua em projetos educativos, a questão da avaliação é secundária, diante da grande dificuldade de interlocução entre empresários e agentes sociais.

"São culturas muito diferentes, e sentimos absoluta necessidade de definir quais são os pressupostos e quais os resultados finais desejados", diz. Segundo ele, é freqüente que os representantes das empresas e os educadores cheguem à mesa com visões completamente distintas sobre o problema, as necessidades e as soluções. "Depois, avalia-se o quê?", questiona. "Sem essa negociação das partes para criar um entendimento, fica difícil avaliar", conclui.

Para Rossetti, a única saída é criar pontes entre todas as partes envolvidas. São inúmeros os preconceitos, de lado a lado. "Há, por exemplo, em todo o mundo, a visão de que as empresas só visam o marketing; no Brasil, soma-se a isso um grande preconceito contra o lucro", analisa.

Para o diretor do movimento Todos pela Educação e ex-secretário da Educação do Pernanbuco, Mozart Neves Ramos, as empresas que só investem em filantropia buscando retorno de imagem tendem a perder força. Até porque, concorda Rossetti, os consumidores possuem um repertório cada vez mais elaborado e se tornam capazes de distinguir quem está fazendo só marketing e quem visa de fato a transformação social.

Na avaliação dele e de outros especialistas do setor, a conjuntura histórica contemporânea contribui para que as empresas tenham maior sensibilidade social. Segundo essa visão, há uma questão maior que envolve a própria sobrevivência das empresas. "Os empresários mais conscientes sabem que sem desenvolvimento igualitário não há futuro para ninguém", diz Mozart Neves Ramos.

Ato falho

À educação não cabe priorizar a preparação para o êxito econômico do indivíduo, mas a valorização da vida política e do bem comum

José Sérgio Fonseca de Carvalho

Um quadro-negro no qual, em letras desalinhadas, um jovem escreve: "O inssino no Brasiu è ótimo". Assim a capa da revista semanal de maior tiragem do país anunciou sua matéria sobre a má qualidade da educação brasileira. Melhor seria afirmar: apresentou um manifesto contra a "doutrinação esquerdista predominante em todo o sistema escolar privado e particular" (sic). Doutrinação alegadamente legitimada pela crença dos professores de que a finalidade maior da educação é 'a formação de cidadãos conscientes' e não 'o ensino de matérias'. Analisemos, pois, essa dicotomia e seus pressupostos.

De início, cabe ressaltar que a vinculação da educação escolar com a preparação para o exercício da cidadania não é um capricho de professores mal preparados, nem um ardil de esquerdistas. Trata-se de princípio constitucional, reafirmado no artigo 2º da LDB. Esses diplomas legais, por sua vez, refletem uma discussão que remonta pelo menos ao início de nossa tradição filosófica. Na Política, Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.) afirma que cabe à legislação regular a educação e torná-la 'pública' (politikós). Se a traduzirmos literalmente, a frase diz: tornar a educação política, ou seja, oferecer uma formação para a vida e os valores da Polis, da Cidade ou, se quisermos, da coisa pública (res publica). À educação não cabe priorizar a preparação para o êxito econômico do indivíduo, mas a valorização da vida política e do bem comum.

Assim também pensavam Charles de Montesquieu (1689-1755) e John Dewey (1859-1952): a república e a democracia exigem uma educação voltada para o cultivo das virtudes políticas da vida em sociedade. O que todos esses pensadores buscam ressaltar é que a educação tem, sim, um importante papel ético e político na formação dos cidadãos e de uma nação. E ela o cumpre não opondo, como sugere a matéria, o ensino de conteúdos escolares à formação para a cidadania, mas sim os articulando. De um ponto de vista pedagógico, o ensino de história ou de ciências não é simplesmente a transmissão de um conhecimento científico ou acadêmico axiologicamente neutro, mas uma forma de educar. Nós educamos e formamos nossos alunos, inclusive ética e politicamente, por meio do ensino da literatura, da história, das ciências, das artes.

E educar sempre implica critérios de seleção de conteúdos, estratégias e perspectivas. Implica ainda uma imagem de homem que se almeja formar, um tipo de relação com a sociedade, com o trabalho e com os outros. Em síntese, implica valores, posicionamentos éticos e políticos. Não há garantias infalíveis contra os riscos de doutrinação, nem na escola, nem na imprensa. As perspectivas educacionais de uma escola sempre refletirão valores e princípios de sua cultura institucional. Mas o farão sob a égide da autonomia e do pluralismo de que gozam na qualidade de 'escolas públicas'. Autonomia que parece ausente em publicações que só vislumbram os interesses do que é privado e particular, omitindo, num revelador ato falho, o caráter e o interesse público da educação.

Visão docente

Professores brasileiros reprovam o ensino médio e a atuação das famílias na educação.

Rubem Barros

O ensino médio é a pior etapa da Educação Básica e os problemas da escola estão intimamente relacionados à deterioração da instituição familiar. Essas são algumas conclusões a que se pode chegar, direta ou indiretamente, a partir de leitura da pesquisa A qualidade da educação sob o olhar dos professores, realizada em conjunto pela Organização dos Estados Ibero-Americanos (OEA) e Fundação SM (ligada ao Instituto Idea, da Espanha), com consultoria de Maria Malta Campos, da Fundação Carlos Chagas.

A pesquisa computou respostas de 8.773 professores da Educação Básica (de 12 mil questionários enviados), que trabalham em 19 estados brasileiros, nenhum da região Norte. Foram 58 questões, distribuídas em sete categorias temáticas.

Na primeira delas, classificada como "Os fatores que incidem sobre a educação", sobressai a importância que os professores atribuem à família no processo escolar. Entre seis aspectos apresentados, este foi o mais mencionado como de muita incidência, com 92,5% dos respondentes, seguido pela escola (88,9%) e os meios de comunicação (81,8%). Os livros didáticos compõem o item menos citado como muito influente (54,1%).

Os docentes também consideram que a família delega cada vez mais à escola parte de suas responsabilidades educativas (91,7% deles concordam com a afirmação) e não crêem (80,7% deles) que os pais prestem atenção suficiente às atividades escolares dos filhos. Essa percepção negativa é mais alta entre os professores do ensino fundamental 2 (6º ao 9º ano), com 84,4%, e um pouco menor entre os da educação infantil (71,7%) e nas escolas particulares (71,1%).

Para completar o quadro de desalento de sua visão em relação à família, 51,2% dos docentes crêem que a convivência nas famílias dos alunos de suas escolas se deteriorou nos últimos anos (contra 16,7% que discordam da afirmação e 32,1% que lhe são indiferentes). A etapa da educação em que essa percepção é pior é o fundamental 2, com 55,9%. Nas escolas particulares, o índice baixa para 38,2% e na educação infantil para 39,8%.

A etapa com pior avaliação entre os docentes é o ensino médio, considerado ruim ou muito ruim por 46,3% dos professores; a mais bem avaliada é a educação infantil, vista como excelente ou muito boa por 39,9%. O maior índice de aprovação a essa etapa está entre os professores que estão no magistério há mais de 11 anos e menos de 20 (41,1%). Já a maior taxa de reprovação ao ensino médio (54,3%) está entre aqueles com mais de 30 anos de exercício profissional. Curiosamente, os próprios professores do ensino médio dão notas piores às outras etapas: 44,2% consideram a educação infantil ruim ou muito ruim, índice que sobe para 45,8% quando avaliam o fundamental 1 e para 50,6% no fundamental 2. O ensino médio é considerado ruim ou muito ruim por 29,4% de seus professores.

Entre as mudanças mais relevantes para o sistema educacional, desponta a reforma do plano de carreira para os profissionais da educação, considerada muito importante por 94,3% dos entrevistados. Outras medidas ressaltadas são a oferta de uma opção profissional de bom nível nas escolas de ensino médio (89,2%) e a ampliação da oferta de educação infantil nas escolas públicas (88,8%). A reorganização do ensino fundamental em três ciclos de dois anos e um de três anos é apontada por apenas 42,1% dos docentes.

Os novos pincéis

Vai uma dica legal para quem quer diversificar seu jeito de ensinar.

Ferramentas atuais para o ensino se estendem desde as novas tecnologias, como a internet, até o avanço do trabalho pedagógico feito por museus .

Arte se ensina com arte. Mais de 20 anos após esse conceito ser tratado em livros como O ensino por meio da arte (Perspectiva) e Tópicos utópicos (Com Arte), ambos da professora Ana Mae Barbosa, que abordava a importância da presença da imagem no ensino do objeto artístico, a discussão atravessou a barreira do século 21 e atingiu um patamar mais alto. Entre os novos atores deste ato estão os museus, por um lado, que vêm aprofundando o trabalho de formação de professores, e as novas tecnologias, por outro, que ampliam as possibilidades da arte-educação com a oferta de ferramentas sintonizadas ao mundo digital e a possibilidade de utilização de novas formas de construção de conhecimento.

O mais atual exemplo da ampliação do alcance das ferramentas no ensino da área é a midiateca lançada pelo Instituto Arte na Escola no último mês de junho. Desde que entrou no ar no site da entidade (www.artenaescola.org.br/midiateca), já obteve mais de 17 mil acessos, número que tende a crescer. A plataforma, por enquanto, é uma base digital para o material pedagógico da organização, que tem como objetivo divulgar e qualificar o ensino da arte - em especial a brasileira. Já fazem parte desse banco de dados 98 materiais, os quais exploram pedagogicamente instituições, artistas, obras, teorias e publicações. A maior parte do acervo é composta pela dvdteca, conjunto de vídeos digitalizados. "A riqueza da midiateca está justamente no acesso a todo um universo de possibilidades, sem estar preso a um só material. Isso amplia as opções e permite que o professor trabalhe com diversas metodologias e abordagens. De alguma forma, queremos que ele alcance mais rápido os resultados desejados", explica Monica Kondziolková, coordenadora de Comunicação do Instituto Arte na Escola.

A equipe dedicou um longo tempo de pesquisa para avaliar a forma como os educadores costumam utilizar ferramentas de busca na hora de planejar a aula. Uma bibliotecária foi encarregada de organizar o banco de dados e, assim, para cada elemento introduzido é necessário realizar um novo estudo e criar outro universo de palavras-chave. Por isso, o trabalho ainda caminha a passos lentos, levando em conta a quantidade de conteúdo que ainda precisa ser inserido. "Esse é o primeiro passo de um longo caminho. O objetivo principal é aumentar a acessibilidade, para que o material chegue ao maior número possível de pessoas", observa Denise Grinspum, gerente-geral do instituto. Com a ampliação do público, a etapa seguinte é elaborar instrumentos feitos especialmente para o espaço da internet. "A Midiateca transformou algo físico em virtual. O que já tínhamos foi postado e adaptado, mas não foi feito para aquele tipo de ambiente. Nosso desafio é desenvolver ferramentas mais adequadas, que tenham recursos mais dinâmicos", completa.

Na prática, a iniciativa da organização centraliza referências para o ensino da arte. Duas questões essenciais, porém, tornam o material diferente do que há disponível na web. A primeira é o fato de os trabalhos serem desenvolvidos especialmente para educadores, visando a formação do profissional. "A educação continuada é nosso grande desafio. Apenas dar acesso ao material não garante que o professor terá uma proposta interessante, porque ele vai trabalhar somente com o próprio repertório. Não adianta só oferecer o conteúdo, é preciso capacitar", argumenta Monica.

Os mistérios de Clarice

O incompreensível e o enigmático passeiam pelos caminhos de Lóri, personagem cuja sabedoria está em aceitar o que não entende e, com isso, ensinar quem pensa saber tudo.

Gabriel Perissé

Para conhecer a dimensão educadora da obra de Clarice Lispector (1920-1977), um bom caminho é Uma aprendizagem ou O livro dos prazeres, publicado em 1969. Clarice, naquela ocasião, vivia momentos difíceis. Além dos cuidados que a saúde de um de seus filhos exigia, ainda se recuperava física e emocionalmente do incêndio em seu quarto, que a deixou gravemente ferida três anos antes, e do choque produzido pela morte recente de dois grandes amigos, os escritores Lúcio Cardoso e Sérgio Porto (Stanislaw Ponte Preta).

Uma aprendizagem, segundo a autora, pediu-lhe uma liberdade maior, e ela teve de escrevê-lo com essa liberdade, humildemente: "Humildemente tentei escrevê-lo. Eu sou mais forte do que eu". Foi, podemos pensar, um livro de superação, um aprendizado literário e existencial, um recomeço. Não à toa, uma das epígrafes é do poeta Augusto dos Anjos, relacionando "a mais alta expressão da dor" à alegria.

Trata-se, à primeira vista, de uma banal história de amor, com um tratamento muito diferente daquele, de inspiração metafísica, do seu romance anterior, A paixão segundo G. H. (1964), e sem a densidade de A maçã no escuro (1961).

Ulisses e Loreley (Lóri), dois professores, começam a namorar. Ele é professor universitário, de filosofia, e ela leciona na escola primária. O "desnível" sugere que Lóri teria muitas coisas a aprender com Ulisses, esperando dele algum tipo de avaliação, de orientação ou conselho. E, de fato, Ulisses assume o papel do mestre perante a discípula:

- É que você só sabe, ou só sabia, estar viva através da dor.- É.- E não sabe como estar viva através do prazer?- Quase que já. Era isso o que eu queria te dizer.

Lóri é ingênua... ou se faz de ingênua, perguntando-lhe como deve agir, se está acertando, se está sendo autodidata. Canto de sereia, talvez, que leva Ulisses a falar além da conta, investir ainda mais no tom professoral, um tanto pernóstico:

- (...) Muitas coisas você só tem se for autodidata, se tiver a coragem de ser. Em outras, terá de saber e sentir a dois. Mas eu espero. Espero que você tenha a coragem de ser autodidata apesar dos perigos, e espero também que você queira ser dois em um. Sua boca, como eu já lhe disse, é de paixão. É através da boca que você passará a comer o mundo, e então a escuridão de teus olhos não vai se aclarar mas vai iridescer.

Como professora, Lóri tem um comportamento maternal. Seus alunos são crianças pobres e, no inverno, usa a mesada que recebe do pai (nenhuma menção ao salário...) para comprar-lhes agasalhos, guarda-chuvas e meias de lã. Em suas aulas ideais, torna-se misteriosa: explica que a palavra aritmética "vinha de 'arithmos' que é ritmo, que número vinha de 'nomos' que era lei e norma, norma do fluxo universal da criança". Bem sabe a professora que tudo isso é incompreensível, mas faz parte do mistério da vida a lição de, por ora (ou para sempre), não entender.

Aliás, Lóri defende essa estranha didática:

"Não entender" era tão vasto que ultrapassava qualquer entender - entender era sempre limitado. Mas não-entender não tinha fronteiras e levava ao infinito, ao Deus. Não era um não-entender como um simples de espírito. O bom era ter uma inteligência e não entender. Era uma bênção estranha como a de ter loucurasem ser doida. Era um desinteresse manso em relação às coisas ditas do intelecto, uma doçura de estupidez.

O incompreensível e o enigmático passeiam pela obra de Clarice. Lóri, aos poucos, graças a esta sabedoria que aceita não entender nada, vai ensinando a Ulisses que ele também não sabe tudo. Incomoda ao filósofo, por exemplo, que a sua "aluna" prefira falar "o Deus", e não "Deus":

- (...) Mas eu queria saber por que você, em vez de chamar Deus, como todo o mundo, chama o Deus.- Porque Deus é um substantivo.- É a professora primária que está falando.- Não, Ele é substantivo como substância. Não existe um único adjetivo para o Deus.

Desconcertado, o professor do ensino "superior" descobre que precisa aprender coisas "primárias", primeiras. E quando os dois finalmente se encontram para o amor, não é mais aluna e mestre que estão ali, embora um continue a aprender com o outro. Pois esta é a essência do aprendizado: quem ensina precisa aprender.

O primeiro aluno e o professor sabe-tudo

Todo escritor tem consciência do quanto influência a visão de mundo dos seus leitores. Em depoimento gravado para o Museu da Imagem e do Som (20/10/76), Clarice referia-se ao Uma aprendizagem: "É uma história de amor. E duas pessoas já me disseram que aprenderam a amar através desse livro. Pois é".

Mais do que as linhas, são as entrelinhas que influenciam. Mesmo esse coloquial "pois é" pode ser interpretado de várias formas. Haverá nele um pouco de ironia, de resignação, de admiração, de gracejo. E este é outro dos ensinamentos de Clarice: existem segredos e desdobramentos onde tudo parece simples e cotidiano.

Como em outro texto seu, intitulado O primeiro aluno da classe, com o qual somos apresentados a um menino de nove anos extremamente ajuizado, solícito (empresta livros aos colegas da escola, ajuda-os a entender a matéria), cujo segredo é um caracol. Clarice repete que o segredo dele é um caracol, antes de finalmente contar o porquê...

Seu segredo é um caracol. Do qual não esquece um instante. Seu segredo é um caracol que o sustenta. Ele o cria numa caixa de sapato com gentileza e cuidado. Com gentileza diariamente finca-lhe agulha e cordão. Com cuidado adia-lhe atentamente a morte. Seu segredo é um caracol criado com insônia e precisão. (em: Para não esquecer, 1978)

Difícil evitar um estremecimento diante da contradição do menino, que é tão humana, tão nossa: somos delicadamente sádicos, gentilmente perversos, secretamente maus. Na espiral do caracol, o menino experimenta a impiedade. E esta impiedade meticulosa, infinita, sustenta sua solicitude pelos colegas, sua humanidade, sua pertença à escola e à sociedade dos "bons", seu prestígio de aluno correto.

É terrível e bela a imagem do menino torturador. Há coragem e beleza nesta revelação - o segredo do menino agora também é nosso. E cada qual tem o seu caracol.

Há uma energia emocional nesse texto, que precisa ser recriada pelo leitor. Vale dizer: para realizar uma leitura educadora precisamos tomar posse dessa energia, como quem recebe uma herança, mesmo sem esperá-la. Contudo, só a receberemos efetivamente se for de modo ativo e comprometido. A leitura educa, sim, com uma condição: que cada um de nós, mesmo não entendendo, traduza para si mesmo o que apreendeu.

Para Clarice, literatura é exercício de vida, sofrido e inexplicável. Cada livro concluído leva a uma morte parcial, até que se abra outro ciclo de criação. Nada de racionalizações ou fórmulas infalíveis. O professor que aparece em A maçã no escuro representa a postura que Clarice jamais adotaria. O professor é idolatrado pelas personagens femininas, Vitória e Ermelinda. Uma delas, Vitória, querendo elogiá-lo, chega a afirmar que deveria escrever um romance. A reação do professor é imediata:

- Não poderia! (...), aí é que está! Não poderia, exclamou penoso, não poderia porque tenho todas as soluções! já sei como resolver tudo! não sei como sair desse impasse! para tudo, disse ele abrindo os braços em perplexidade, para tudo eu sei uma resposta!

Não procuremos soluções. Não esperemos respostas prontas. Por que, por exemplo, Clarice tinha fascinação pelo nome "Ulisses"? Ulisses é o professor de Uma aprendizagem, mas é também o nome do cachorro de que a autora cuidava, e que aparece pelo menos em dois momentos ficcionais, como narrador no livro infantil Quase de verdade (1967) e como o cachorro de Ângela, em Um sopro de vida (1978).Vai entender...